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Première Partie
Apprendissage, programmation et évaluation
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l’aptitude à étudier qui, n’étant pas exclusives d’un domaine ou un
niveau d’étude unique, doivent prévoir des périodes de program-
mation en commun. De telles aptitudes constituent une ressource
indispensable pour continuer à apprendre, comprendre, appro-
fondir même après ses études.
Pendant les activités de programmation/évaluation, les enseignants
commencent à faire la distinction entre les objectifs atteints, les com-
pétences et
maîtrises
acquises par les élèves. Le terme « maîtrise »
désigne ici la capacité à reformuler et à réutiliser les connaissances et
expériences dans différents contextes. Ce parcours implique de pas-
ser de « savoir » à « savoir faire » et jusqu’à « savoir être ». Il est alors
question d’une expérience éducative qui englobe non seulement le
développement intellectuel mais aussi socioaffectif des élèves.
À la moitié des années 1990, face à la complexité des savoirs, à la de-
mande croissante des citoyens en matière de transparence et de qua-
lité et à la volonté de nombre d’enseignants de participer davantage
aux parcours éducatifs qu’ils entendent mettre en œuvre, l’école ita-
lienne a mis en place le P.E.I. (Plan d’Enseignement Individualisé),
la Charte des services et aujourd’hui le P.O.F. (Plan de l’Offre For-
mative). Le P.E.I., et aujourd’hui le P.O.F., est l’instrument par lequel
l’autonomie didactique des établissements scolaires individuels, en
passe de devenir des décideurs dotés de capacité de décision (et non
plus seulement des exécutants de décisions centrales), a pris une di-
mension concrète dans la déinition et dans la publication de l’offre
de formation. L’équipe éducative a acquis une identité collective
forte et peut même réussir à récupérer des capacités de recherche
et d’expérimentation par son accès au territoire, que ce soit pour en
comprendre les besoins ou pour faire connaître les contenus de sa
propre proposition éducative.
Le concept de
curriculum
se développe. En effet, le passage d’une di-
dactique empirique à une didactique plus rigoureuse et scientiique
pousse les enseignants à choisir des modèles théoriques de référence
en matière de :
a) théorie de l’instruction ;
b) théorie de l’apprentissage ;
c) technologies de la conception ;
d) épistémologie interne des règles isolées.
Le curriculum doit sélectionner et déinir (mais sans prescrire) les
contenus de référence, indiquer les temps minimum et maximum