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Première Partie
Apprendissage, programmation et évaluation
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edises
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Damiano
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, distingue trois étapes dans la systématisation d’une telle
méthodologie de programmation. Les enseignants, à travers une pre-
mière conversation approfondie avec le groupe d’élèves, identiient
leurs connaissances sur un sujet donné. Ils les utilisent comme point
de départ pour déterminer les concepts à développer ou à réorgani-
ser, et les relations entre les concepts à stabiliser ou modiier.
2.3
La programmation d’établissement
éducative et didactique
Dans la phase de programmation éducative et didactique des écoles,
les enseignants tiennent compte des besoins des élèves, des attentes
des familles et des exigences des contextes sociaux sur le territoire.
Ils développent ainsi des curriculums à partir des objectifs fonda-
mentaux à atteindre au moyen de réseaux conceptuels d’unités di-
dactiques, dans lesquels les concepts et les relations choisis comme
tâches d’apprentissage sont articulés et hiérarchisés. L’enseignement
par concept, après avoir identiié les connaissances de départ des
élèves au moyen de la conversation initiale, celle que L.S. Vygotskij
nomme « zone proximale de développement », prévoit la mise en
rupture des croyances de sens commun par des informations visant à
créer un conlit cognitif. L’objectif est ainsi de parvenir à une déini-
tion systématique des concepts à construire ou à redéinir.
L’utilisation fonctionnelle de « médiateurs didactiques », à savoir
les différentes méthodes et langages (gestuel, iconique, analogique,
symbolique), permet le passage d’une organisation physico-percep-
tive à une organisation logico-symbolique.
Même dans le curriculum par cartes conceptuelles l’évaluation ac-
compagne toute l’action didactique du début jusqu’à la in, assumant
différentes fonctions : diagnostique, régulatrice, de suivi de la maî-
trise conceptuelle acquise.
À la in des années 1980, la diffusion du paradigme de la complexi-
té, l’ampleur des connaissances acquises dans chaque domaine de
recherche, les exigences en matière d’autonomie et de décentra-
lisation, ainsi que la référence aux conceptions constructivistes de
l’apprentissage de Vygotskij à Bateson, ont ravivé le mécontentement
relatif à la logique linéaire, « rationnelle-optimiste » de la planiica-
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E. Damiano,
La religione cattolica a scuola
, La Scuola, Brescia, 1989.